Didattica Pazza

I rilievi critici di Dewey , Claparède e Decloly avevano un loro fondamento. La cultura psicologica alla quale il concetto dell’ambiente e il materiale montessoriano si rifacevano, privilegiavano ancora la dimensione seno-motoria ancorata all’idea che il semplice è la parte di un tutto, abbastanza distante dalle novità dei processi di globalizzazione che prima Claparède e poi Decroly stavano mettendo a punto nei loro studi. Con un notevole sforzo di rinnovamento la Montessori si propose, negli anni ’30 e’40, di attenuare certe rigidità psicologiche implicite nel suo «metodo», prospettando la teoria della «mente assorbente» in un volume uscito nel 1949 in India ( The assorbent mind ) e tradotto nel 1952 in Italia con il titolo La mente del bambino che completa una certa revisione del pensiero montessoriano avviata con Il segreto dell’infanzia pubblicato nel 1938. In queste opere la Montessori rivisitò il suo metodo alla luce di nuovi dati scientifici ricavati dallo studio della psicolo

Tra gli esempi che Vygotskij fa per illustrare il concetto di stimolo-mezzo ricordiamo quello dell’asino di Buridano e quello del nodo al fazzoletto. Nel primo esempio, di fronte a due sacchi uguali pieni di fieno, uno a sinistra e uno a destra, l’asino non sa scegliere, benché affamato, e muore di inedia. I due stimoli equivalenti (i due sacchi) producono due reazioni «uguali ma di direzione contraria» e il comportamento dell’animale viene inibito. Un uomo, invece, potrebbe lanciare una monetina e scegliere tra i due stimoli in base al risultato del lancio. L’uomo «crea» di sua iniziativa uno stimolo di cui si avvale (per cui esso è un mezzo, uno strumento) per istaurare un nuovo rapporto stimolo-risposta e consentire lo svolgimento del comportamento in una direzione diversa. Nell’esempio del nodo al fazzoletto, se una persona deve ricordarsi di seguire una determinata risposta (conseguentemente ad uno stimolo ricevuto in precedenza, ad esempio la consegna: «Quando esci, compra il lat

Secondo Piaget ci sono quattro principali stadi di sviluppo cognitivo, ciascuno correlato all’età e dotato di caratteristiche strutturali che permettono certi tipi di pensiero . Secondo Piaget, nello stadio senso motorio i bambini pensano esclusivamente attraverso i sensi e le capacità motorie: la loro comprensione degli oggetti che li circondano è limitata alle azioni immediate che sono in grado di eseguire su di essi e alle esperienze sensoriali che ne traggono. Si tratta di un tipo di intelligenza precoce molto pratica e basata sull’esperienza, ma ne consegue che il pensiero dei bambini è limitato al qui-e-ora. Al contrario, i bambini in età prescolare che si trovano nello stadio preoperativo cominciano a pensare simbolicamente; vale a dire, essi sono in grado di pensare a comprendere gli oggetti avvalendosi di processi mentali che sono indipendenti dall’esperienza immediata. Ciò si riflette nella loro capacità di usare il linguaggio, di pensare a eventi passati o futuri e di finger

1. Architetture di rete interne: costruire memorie e soggetti epistemici nella navigazione per la elaborazione, consultazione e accesso alle informazioni in rete. Il Teleformatore opera e si rivolge a soggetti umani. Entra cioè in contatto con cervelli, menti umane. Le ricerche neuroscientifiche hanno dimostrato l’esistenza di specifiche reti neuronali che controllano i processi di elaborazione, ricerca, reperimento e utilizzazione delle informazioni, da quelle sensoriali a quelle percettive, motorie, attentive, motivazionali, emotive, di pensiero. Il problema che ci si è posto è il seguente: - come si costruiscono tali reti neuronali? Attualmente, un ambito di ricerca molto attivo è quello che si riferisce agli stati di potenziamento dell’attività bioelettrica dei singoli neuroni (le unità di base del sistema nervoso centrale e periferico) e delle singole sinapsi (unità di collegamento tra neuroni) che in lingua inglese sono indicati come stati Long- Term Potentiation o LTP, che hanno

Lo Spaccio rappresenta il tentativo di abbattere gli antichi vizi (simboleggiati dalle «bestie » dello zodiaco), per sostituire ad essi nuove virtù e nuovi valori. Si tratta essenzialmente di una lotta contro le superstizioni, tra cui Bruno colloca le religioni, tanto quella cattolica che quella protestante. Nelle varie virtù esaltate da Bruno (la verità, la prudenza, la sapienza) – contro l’ideale puramente contemplativo del Medioevo - , si può intravedere l’affermazione della civiltà «mondana», attiva e produttiva, del Cinquecento (da lui conosciuta nei suoi viaggi, ed apprezzata specialmente in Francia). Ad essa si riallaccia l’esaltazione della mano, alla quale (secondo l’antica osservazione di Anassagora) è legata l’intelligenza dell’uomo, e si riallaccia anche l’esaltazione di un ordinato vivere fra gli uomini, in cui siano fondamentali le virtù della conoscenza. Il legame tra conoscenza e azione è ribadito anche nel dialogo De gli eroici furori , dove è particolarmente rilevant

Comprendere un testo letterario o un’opera figurativa è per Gadamer entrare in un dialogo di domande e risposte. È un dialogo sul modello socratico, in cui il fruitore si pone in una situazione di piena disponibilità e apertura verso i sensi possibili dell’opera e i sensi possibili delle sue stesse presupposizioni. Davanti ad un’opera d’arte, secondo Gadamer, noi siamo nella situazione ermeneutica di accettare e pretendere che essa abbia qualcosa da dirci, che trasmetta un significato e una verità su noi stessi e sul mondo in cui viviamo. Il circolo ermeneutico del comprendere sorge per Gadamer nel dialogo con l’opera, dialogo fondato sulla consapevolezza di non sapere e sul voler sapere. Infatti l’avere delle domande da porre all’opera, il rielaborarle alla luce delle domande che l’opera ci pone e delle domande a cui cerca di rispondere permette di arrivare a delle domande nuove, più significative per noi, più pertinenti rispetto all’opera. Questo dialogo è possibile se abbandoniamo c

Al centro di questo Nuovo Progetto di convivenza tra individui, etnie, fedi, nazioni ecc., sta lo “spazio dell’incontro”. È lo spazio costituito e regolato dall’intercultura che, procedendo oltre la multiculturalità, vuole venire a costituire un habitus e un habitat di dialogo, di confronto, di reciproca intesa. Ed è uno spazio pedagogico. Per il quale ci si deve formare e che nasce proprio da un impegno educativo nelle diverse comunità (religiose, etniche, nazionali), che devono orientarsi sempre più secondo i fini e i mezzi che tale spazio viene a postulare. Fini e mezzi nuovi che, pertanto, vanno definiti, potenziati e diffusi. Lo “spazio dell’incontro” è un dispositivo nuovo, in senso storico e culturale, ma anche politico-sociale. Ha bisogno di essere teorizzato con vigore e con efficacia, guardando proprio al suo carattere innovativo e inedito. Ponendo in luce la sua stessa condizione di sfida, di grande sfida del presente e del futuro. Tutto ciò esige uno sforzo attivo proprio d

La scuola di Palo Alto è nata presso il Mental Research Institute (MRI) in California intorno alla metà degli anni ’60. Questa scuola ha raggruppato psichiatri, antropologi, filosofi, psicologi per studiare a fondo i problemi della comunicazione. Ne sono derivate delle concezioni che hanno avuto ampio successo negli anni Settanta e che tutt’ora trovano applicazioni in settori diversi come la psicoterapia, la psicopatologia, le scienze sociali. Il punto di partenza è stato costituito dalla ricerca dei disturbi di comunicazione presenti in persone sofferenti di schizofrenia e nelle loro famiglie. Ben presto il campo di studio si è esteso e sono stati definiti concetti che riguardavano tutte le forme di comunicazione. La tesi principale della scuola è che non è possibile non comunicare. Secondo gli studiosi di Palo Alto ogni comportamento, durante un’interazione, è una forma di comunicazione, dunque, essendo impossibile non-comportarsi è impossibile non comunicare. Scrive infatti Paul Wat